Формы музицирования в школе. Методическое творчество на современном этапе

Начинающему педагогу необходимо помнить, что чрезмерное увлечение словесными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебно-воспитательного процесса, в результате чего теряется самоценность музыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельности ребенка. В педагогической практике повсеместно наблюдается обилие слов и недостаточная их выразительность и точность, очень редки случаи недосказанности на уроке музыки.

Опора на тексты при изучении вокальных и синтетических жанров музыки, постоянная потребность перевода содержания инструментальной музыки в слово вступают в противоречие с невербальной природой музыкального искусства и с неизбежностью подводят ребенка, с одной стороны, к мысли об ограниченных возможностях музыкального языка, а с другой – к тому, что мысль может быть выражена только в слове. Над собственно музыкальным восприятием начинает превалировать словесно-описательная интерпретация (название, программа произведения, текст песни, пояснение учителя).

Слово, нередко искажая смысл произведения, подменяет и олицетворяет собой музыку, становится предметом восприятия. Постоянное обращение учителя к слову, предваряющему восприятие музыки, поясняющему ее, формирует у детей, с одной стороны, недоверие к собственным силам, с другой – сомнение в содержательности музыкальной речи. Инструментальная музыка в этом случае представляется детям трудной и непонятной.

Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка. В этом же русле лежит чрезмерное увлечение звукоизобразительностью в ущерб выразительности. С одной стороны, это проявляется в злоупотреблении произведениями изобразительного характера, звукоподражательной, программной музыкой, что приучает детей искать в каждом произведении конкретное, реальное содержание, хотя в величайших образцах музыкального искусства (в не программной музыке) такого содержания нет.

С другой стороны, это то, от чего предостерегал Б. В. Асафьев, – подтасовка под музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований. «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, – отмечал он, – что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря» или «шум леса», «птички», «ручейки», «снег идет», «капли дождя», «сон в бурю», «детская ссора» и т. д. без конца). Музыка – живое, самобытно выразительное искусство – представляется горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки».[12]

Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонационному опыту вызывает к жизни предметно-образную, ситуативную интерпретацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу. В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети запомнят его название, но такой путь отстраненного внеличностного слушания не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программного характера, не связанной со словом, и даже приводит к неприятию инструментально-симфонической музыки в целом. Подтверждением этой мысли является тот факт, что дети в течение долгого времени помнят названия произведений, увлекательные истории, рассказанные учителем, и даже называют их в качестве своих любимых, однако практика показывает, что собственно музыку этих произведений дети не помнят: не могут не только напеть основные темы, но даже не узнают их на слух.

Наглядные формы

предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховая форма, или форма слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.